1. Введение

2. Понятие «Школьные трудности»

3. Причины школьных трудностей

4. Заключение

5. Список литературы

Введение

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематическо­го обучения привело к росту числа детей, не способных без особого на­пряжения адаптироваться к учеб­ным нагрузкам. По данным Инсти­тута возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.

В качестве причин нарушения про­цесса адаптации и появления школь­ных проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ре­бенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являют­ся факторами, отрицательно влияю­щими на рост, развитие и здоровье ребенка.

Комплекс школьных факторов рис­ка (педагогических факторов) оказы­вает существенное влияние не только на успешность и эффективность про­цесса обучения, но и на рост, разви­тие и здоровье. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:

Стрессовая тактика педагогичес­ких воздействий;

Чрезмерная интенсификация учебного процесса;

Несоответствие методик и тех­нологий возрастным и функциональ­ным возможностям детей;

Нерациональная организация учебного процесса.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных фак­торов риска определяется тем, что они действуют комплексно, система­тически и длительно (в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воз­действиям.

К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем пе­риоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зре­лости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так на­зываемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних, и внутренних факторов.

Особое значение в развитии школь­ных трудностей имеют уровень и осо­бенности психического развития ре­бенка, психологическая готовность к школе и т. п. Однако мы будем рас­сматривать эти вопросы только в тех случаях, когда этого требует изложе­ние материала.

Понятие «школьные трудности»

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школь­ных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом система­тического обучения и приводят к выраженному функциональному на­пряжению, отклонениям в состоя­нии здоровья, нарушению социаль­но-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспева­емость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, осо­бенно на первом году обучения, до­стигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функцио­нальной ценой, а нередко и ценой здо­ровья. Сложность и в том, что имен­но эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов не сразу проявляется. Роди­тели же считают, что поводом ухуд­шения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежед­невные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Неуспевае­мость - это, как правило, уже ре­зультат фактического снижения эффективности обучения и тех труд­ностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, кото­рые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям явля­ется, как правило, нарушение состо­яния здоровья и особенно нервно-психической сферы.

В школьной практике причинно-следственные связи часто просто ме­няются местами: корригируется не причина трудностей (она чаще все­го остается невыявленной), а пред­принимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворитель­ный результат обучения.

Вот простой, но достаточно пока­зательный пример. У первоклассни­ка - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотноше­ние элементов, отмечается зеркаль­ное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как пра­вило, выполнены лучше, чем клас­сные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен от­дельной группе учителей начальных классов и школьных психологов. По­давляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явномнаруше­нии зрительно-пространственного восприятия, требующего специаль­ной коррекции. Никто не поинтере­совался индивидуальным темпом де­ятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. Анализ же показал, что именно это было глав­ной причиной, из-за которой ухуд­шилось качество классных работ, и практически не по силам был любой диктант: медленный темп, помно­женный на тревожность от ожидае­мой неудачи, всегда давал неудовлет­ворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначитель­ной на первый взгляд причиной - ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в сочета­нии с трудностями зрительно-про­странственного восприятия приводи­ло к быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма.

Итак, нарушение письма - это следствие комплекса причин, лежа­щих в основе трудностей. На начальном этапе обучения эти трудности - еще не «неуспеваемость», но при от­сутствии адекватной помощи они действительно перерастают в неуспе­ваемость.

В научных исследованиях нет еди­ной концепции возникновения и раз­вития школьных трудностей, не существует и единых терминологи­ческих обозначений трудностей обу­чения и нарушений процессов пись­ма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комп­лексны, что порой не удается разде­лить их, выделить ведущие, опре­делить главные, четко разделить и дифференцировать трудности пись­ма, чтения, математики.

Причины школьных трудностей

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и ана­лизируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасполо­женности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученны­ми, но их нельзя не знать, невозмож­но не учитывать при работе педагога с ребенком.

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее ме­сто в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в крити­ческие периоды (начало обучения, период полового созревания) наибо­лее значимыми являются физиоло­гические, психофизиологические, состояние здоровья. В остальные - более значимы психологические, со­циальные причины и т.п.

Трудности обучения в школе – одна самых частых причин обращения родителей учеников к психологу. Со слабой успеваемостью, прогулами, не желанием учиться близкие ребенка пытаются бороться разными способами: наказаниями, уговорами, подарками, угрозами. Но все это может оказаться безрезультатным. Почему? Что можно сделать, чтобы изменить ситуацию? Об этом пойдет речь в нашей статье.

Сначала давайте попытаемся понять: Ваш ребенок не может или не хочет учиться? Сразу оговоримся, что обычно эти два фактора тесно связаны между собой. Если ребенок по каким-либо причинам не может справляться с учебной нагрузкой, то рано или поздно у него пропадает желание ходить в школу. Представьте себе ситуацию, Вы каждый день ходите на работу, где Вас постоянно критикует начальство и Вы – один из худших сотрудников. Как вы себя чувствуете? Хотите ли продолжать работать? Думаю, что Вы захотите поменять место работы или специальность. Но ребенок не может изменить деятельность, он обязан учиться в школе, других вариантов у него нет. И когда становиться совсем невыносимо – становится равнодушным к двойкам, сбегает с уроков, делает все возможное, чтобы не выполнять домашние задания и т.д.

Причины школьных проблем

Чтобы помочь ребенку выйти из замкнутого круга проблем необходимо обнаружить, что стало причиной возникновения школьных трудностей. Давайте остановимся на них более подробно.

1. Слабый уровень развития способностей

У каждого ребенка свой уровень развития памяти, мышления, внимания и свой предел возможностей. Кто-то легко учиться на одни пятерки, а кому-то надо приложить огромные усилия, чтобы получить твердую тройку. Если Вы подозреваете, что Ваш ребенок плохо учится именно по этой причине, подтвердить или опровергнуть ваше предположение может детский психолог . Он проведет ряд психодиагностических исследований и расскажет Вам: позволяют ли интеллектуальные возможности ребенка успешно осваивать школьную программу.

2. Пробелы в знаниях по учебным предметам

В основном, такая проблема встречается у часто отсутствующих в школе детей, либо у детей с медленным темпом усвоения информации (им не хватает учебного времени, чтобы понять и выучить тему, а класс уже идет дальше по школьной программе). Постепенно нарастая, такие пробелы в знаниях по предмету приводят к тому, что ребенку все больше и больше надо прилагать усилий для понимания нового материала.

3. Завышенные требования к успеваемости

Многие родители хотят гордиться успехами своего ребенка, мечтают, чтобы он в школе он получал только хорошие оценки. Но какие усилия должен для этого приложить сам ребенок, всегда ли он может соответствовать Вашим ожиданиям?

Высокие требования, особенно в сочетании с различными наказаниями за их невыполнение, часто создают у ребенка ощущение, что родители любят и принимают его, только когда он успешен и ему есть чем гордиться. И тогда, если ребенок в состоянии выполнить требования родителей, он учиться хорошо любой ценой. В том числе и ценой недосыпания, отказа от общения с друзьями, увлечений и т.д. Это может приводить к переутомлению, нервным срывам, депрессии, появлению страха совершить ошибку и другим негативным последствия.

Еще печальнее, если ребенок не в состоянии выполнить требования родителей, по разным причинам: не хватает способностей, недостаточно силы воли, чтобы просиживать часы над учебниками и др. Тогда сталкиваясь с неудачей (низкими оценками), ребенок остро ее переживает. Родители же часто усугубляют ситуацию своей критикой и недовольством. Все это повторяется из раза в раз, ребенок чувствует себя беспомощным и постепенно перестает верить в свои силы, в результате: потеря интереса к учебе, отказ от выполнения домашних заданий, прогулы, заведение двойных дневников (для родителей и для школы) и т.д.

4.Неумение подчинять свое поведение правилам и требованиям

Здесь важно отметить, что есть дети, которые не умеют и дети, которые физически не могут контролировать свое поведение (дети с гиперактивностью и нарушением внимания , неврологическими заболеваниями и пр.)

Проблемы, обусловленные физиологическими особенностями деятельности мозга, как правило, нельзя скомпенсировать только мерами педагогического и психологического воздействия, здесь требуется еще и медицинская помощь. В тех случаях, когда речь идет о неумении и нежелании подчиняться существующим требованиям, наши усилия будут направлены на создание положительного отношения к правилам, проработку учебной мотивации, актуализацию потребности быть принятым и, возможно, перестройку всей системы норм и правил поведения. Для этого может потребоваться длительное время и глубокая совместная работа самого ребенка, его родителей и психолога

5. Конфликты в школе (с детьми или учителями)

Такая проблема довольно редко встречается у детей, обучающихся в начальной школе, чаще с этим сталкиваются родители подростков. Дело в том, что есть очень большая разница между этими двумя возрастами. Детям младшего школьного возраста очень важны успехи в обучении, поэтому наибольшую симпатию вызывают одноклассники, которые хорошо учатся и не испытывают проблем с поведением. Учитель для них чаще всего важный и авторитетный человек.

У подростков же все совершенно по-другому: для них важнее, как они выглядят в глазах сверстников, пользуются ли они авторитетом и уважением ровесников, принимают ли их одноклассники. Значение фигуры учителя и школьных успехов отходят на второй план. Поэтому, чтобы решить проблему отношений в классе младшему школьнику необходимо стать успешным в учебе, у подростка же наоборот – конфликты в классе могут провоцировать значительное падение успеваемости. И только решив волнующие подростка вопросы отношений в школе, он может сосредоточиться на учебе.

Конфликты случаются в любом коллективе, и если ребенок умеет с ними справляться, то ничего страшного в этом нет. Опасность наступает тогда, когда ситуация выходит из-под контроля и становится неблагоприятной для ребенка (влияет на его статус в коллективе, эмоциональное благополучие, право на получение объективных отметок и т.д.)

6. Отсутствие интереса к обучению

Эта причина редко встречается сама по себе, гораздо чаще нежелание учиться является следствием различных трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со школой: неудачами, конфликтами, частой критикой учителей и родителей, постоянным ощущением, что он хуже других и т.д. То есть любая из вышеописанных проблем может привести к отсутствию интереса к учебе. В этом случае необходимо понять, что является первичной проблемой, и уделить особое внимание ее решению.

Только разобравшись, какие факторы привели к снижению успеваемости и нежеланию учится, Вы сможете эффективно помочь ребенку. Ведь в разных случаях нужны разные методы помощи. Часто бывает комплекс из нескольких причин, тесно взаимосвязанных между собой, и тогда разбираться с ними нужно постепенно, плавно распутывая клубок возникших трудностей, прорабатывая каждую в отдельности, постепенно формируя у ребенка новое ощущение себя и создавая новые формы поведения. И чем дольше существует проблема, тем сложнее и длительнее будет ее решение.

Пример из практики:

К нам обратилась мама девочки 8 лет. Ребенок учился хуже всех в классе, когда ее вызывали к доске, она молчала, даже когда знала материал. В школу ходила, что называется, из-под палки. Желание учиться отсутствовало.

В процессе беседы с мамой и девочкой выяснилось, что Яна (пусть будут так звать нашу героиню) боится отвечать у доски, ей кажется, что все одноклассники будут над ней смеяться, если она ошибется. Диагностика показала у девочки низкий уровень развития внимания, неуверенность в себе, высокую тревожность.

Работа велась на протяжении полугода в нескольких направлениях. Во-первых, искусственно создавалась ситуация успеха в решении интеллектуальных заданий. Яна могла сама регулировать уровень трудности предлагаемых задач, постепенно повышая планку, научаясь не только верить в себя, но и понимать пределы своих возможностей. Во-вторых, занятия были построены таким образом, чтобы помочь ребенку стать более внимательным, для этого использовались специальные игры и упражнения. В-третьих, велась работа над созданием учебной мотивации, со стороны мамы было много сделано для того, чтобы возродить у ребенка познавательный интерес.

Нам удалось справиться со страхом оценки, девочка начала успешно отвечать на уроках устно. Яна (и ее мама) научились замечать даже малейшие успехи и радоваться им, не сравнивая их с успехами других детей. Уменьшилось количество ошибок в письменных работах, средний уровень успеваемости за четверть вырос с 3,2 баллов до 3,9.

Еще раз хочу обратить ваше внимание на то, что в каждом конкретном случае работа будет строиться по-разному, в зависимости от причин, породивших проблему, длительности ее существования, особенностей ребенка и т.д. Однако, есть и общие рекомендации родителям, которые хотят, чтобы их дети росли положительно относились к школьному обучению. Они очень просты, и все же не у всех получается их соблюдать. Вот они:

• Выставляйте требования к успеваемости в соответствии с возможностями и способностями ребенка;
• Поддерживайте ребенка в ситуациях неуспеха, акцентируйте внимание на его достижениях;
• Будьте в контакте с классным руководителем и другими педагогами школы;
• Стремитесь узнавать новое вместе с ребенком, в том числе и за рамками школьной программы;
• Формируйте у ребенка мотивацию интереса к познанию нового, желание получать знания, а не ориентировку на оценки;
• Помните, что близкие, доверительные отношения с ребенком – самый лучший способ «держать руку на пульсе»;
• Давайте ребенку возможность выбора направления, в котором он хотел бы развиваться.

В статье мы привели только некоторые, самые распространенные на наш взгляд, причины проблем в учебе. Чтобы детально рассмотреть все возможные причины школьных трудностей, понадобилось бы написать не одну книгу.

Если вы самостоятельно не можете определить, что мешает вашему чаду успевать в учебной деятельности и как ему помочь, или не до конца уверены в верности своей позиции по отношению к ребенку, лучше всего обратиться за помощью к специалистам (психологу, педагогу, неврологу и т.д.). Они помогут установить причину школьной неуспешности, и подскажут, как выйти из создавшейся ситуации.

Школьные трудности благополучных детей

В разрезе моей специализации мне бы хотелось поговорить о трудностях при обучению письму и чтению. Как правило, именно эти трудности характерны для всех детей, начинающих обучение.

Наборы последних лет оставляли желать лучшего: из 50-60 обучающихся ежегодно около 40-50% нуждаются в специализированной помощи логопеда, а следовательно, предрасположены к трудностям при обучению письму и чтению.

По причинам появления этих трудностей обычно выделяют следующие “Группы риска”, то есть тех детей, у которых наиболее вероятны трудности различных видов.

Одна из основных групп риска – более 30% - это дети, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Мне бы хотелось обратить особое внимание именно на эту группу детей. так как большинство родителей не склонны связывать нарушения письма, трудности, возникающие при обучении чтению и уже далекий по времени период перенатального (дородового) и послеродового развития ребенка. В практике не столь уж редки случаи, когда на вопрос о том, как рос и развивался ребенок, мама отвечает: “Нормально. Как все”. А это “нормально” включает и поздний токсикоз во время беременности и родовые травмы и серьезные заболевания до года.

Вторая группа – это дети ослабленные, часто болеющие. Хотя уровень интеллекта таких детей может быть и очень высоким, но начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывает столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы. Не зная подоплеки, или не желая видеть объективные причины такого явления, родители требуют от ребенка невозможного, а результат становится все хуже.

Третья группа детей – это дети с различными неврологическими нарушениями. Немало детей имело черепно-мозговые травмы. Такого рода травмы никогда не проходят бесследно.

Четвертую группу составляют те, у которых имеются задержки в формировании тех или иных функций. Причем задержки эти видны, конечно же, до школы. Например, ребенок с задержкой моторных функций, со слов самих родителей, не любит рисовать, неохотно манипулирует мелкими деталями, играя с конструктором, и даже не умеет завязывать шнурки. Но такая хроническая “не любовь” не настораживает родителей, и они не принимают никаких мер, чтобы еще до школы исправить положение.

Пятую группу составляют дети, у которых в раннем возрасте диагностирована задержка речевого развития, которые занимаются с логопедом или посещают специальные логопедические детские сады.

В шестую группу мы объединили медлительных и леворуких детей.

Все встречающиеся в повседневной практике нарушения можно разделить на три основные группы:

I. Нарушения письма, связанные с нарушением моторики, пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций. Это нарушения почерка.

II. Нарушения письма, связанные с задержкой речевого развития, с нарушением фонетико-фонематического восприятия.

III. Комплексные нарушения.

Рассматривая психофизиологические особенности формирования навыка письма, следует сказать, что письмо, воспринимаемое со стороны, как целое и связное, на самом деле (особенно на начальных этапах обучения) является последовательностью (цепочкой) дискретных операций. И только тогда, когда навык сформирован, выполнение всех звеньев этой цепочки происходит автоматически, без осознания, без направленного контроля. Однако, если этап начального обучения построен так, что какие-то реакции не закрепляются (например, из-за недостатка времени) какие-то закрепляются неправильно, то последующая тренировка закрепит неправильное выполнение и результаты будут неудовлетворительными.

Выполнение двигательного акта письма (т.е. выполнение сложно- координированных моторных движений) во многом зависит не только от степени развития моторных функций, но и от особенностей зрительного, пространственного восприятия зрительно-моторных координаций.

Как правило, у детей с нарушением в развитии моторных функций, очень трудно идет процесс освоения конфигурации букв, они не могут понять соотношение частей, их расположения на листе. Пишут эти дети с большим напряжением, и почерк резко ухудшается при незначительном увеличении скорости письма.

Чем можно помочь этим ученикам?

Во-первых, необходимы самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: игры с мозаикой, вышивание, лепка и перебирание или склеивание мелких деталей, вязание. Можно нанизывать пуговицы и бусы на нитку и тонкую проволоку, можно раскрашивать картинки с мелкими деталями.

Категорически запрещено учить этих детей писать неотрывно, нужно усилить внимание при изучении каждой буквы, расположение ее частей, направление штрихов. Не следует торопить их, нужно дать им возможность писать в “большой строке” (микродвижения для таких детей просто непосильны) и медленно.

На начальном этапе обучения большие по объему задания и многократные переписывания могут дать обратный эффект, так как дети пишут с напряжением.

Говоря о трудностях письма, связанных с развитием моторики, координации движений и пространственного восприятия, мы обязательно подчеркиваем, что у этих детей очень медленный темп письма и эта медлительность является как бы вторичной из-за других трудностей.

В то же время в том же классе есть дети, которые не имеют никаких трудностей кроме медленного темпа деятельности, но уже к середине года они набирают целый букет трудностей. Это трудности медленных детей .

Почему как они возникают?

Темп деятельности – характеристика индивидуальная и специфическая, в основе которой особенности развития высшей нервной деятельности. Темп деятельности мало зависит от “хочу и не хочу”. И с этой особенностью надо не бороться, а считаться в процессе обучения.

Чаще всего эти дети не только медленно пишут, но и медленно говорят, медленно, как бы в растяжку, читают, двигаются, часто своей медлительностью выводя из равновесия не только родителей, но и учителя.

Этот ребенок постоянно (и дома, и в школе) находится во временном цейтноте, он постоянно торопится, но у него ничего не получается. Чтобы выполнить все задания на уроке, он “жертвует” качеством письма. Вместо букв успевает написать нечто похожее и постепенно такое написание букв-каракулей закрепляется, появляется сильный тремор, дополнительные штрихи. Но темп работы класса увеличивается, и он все равно не успевает

В таких условиях к нарушениям графики добавляются нарушения орфографии, у этих детей с большим трудом формируется письменная речь. Все эти трудности усугубляются тем, что к концу года у большей части этих детей развиваются неврозы, невротические реакции.

Чем же можно помочь таким детям?

Выход вроде бы прост: позволить ребенку работать в нужном ему темпе. Но программа для всех детей одинакова, и учитель не всегда находит возможность сократить объем работы для вашего ребенка. Но при приготовлении домашних заданий не следует ограничивать ребенка во времени, подгонять и, тем более, упрекать. Он и так всегда чувствует себя виноватым из-за постоянных неуспехов.

Наиболее сложная картина нарушения письма отмечается у детей, имеющих различные нарушения психического развития (например, ЗПР). У таких детей трудности обучения письму сочетаются, как правило, с другими трудностями обучения: чтению, математике, а также трудностями адаптации к классу, к детям, а также нарушениями в поведении.

У этой группы детей искажения характеризуются сильными искажениями почерка, искажением смысла слов и фраз, заменой и пропусками букв и слогов, иногда зеркальным написанием многих букв. Все эти трудности письма видны уже к концу первого полугодия. Такому ребенку нужна специальная медицинская помощь. В таком случае мы стараемся сразу обратить внимание родителей на множественный характер нарушений и рекомендуем родителям обратиться в психоневрологу.

Особо большую группу нарушений письменной речи составляют нарушения, в основе которых лежит недоразвитие тех или иных компонентов языка.

При приеме детей в школу и в первое полугодие первого класса мы тщательным образом отслеживаем и выявляем детей с ОНР.

Исходя из требований к речевому развитию детей семилетнего возраста, была составлена следующая таблица

должно быть	в наличии	прогноз
1.Полностью сформированное звукопроизношение. Физиологическое или возрастное косноязычие исчезает к 5-6 годам.	У 30-35% первоклассников в той или иной мере нарушено звукопроизношение. Наибольшую опасность представляют полные звуковые замены, когда в процессе проговаривания ребенок вместо одного звука произносит другой (шапка – сапка)	Появление артикуляторно-акустической дисграфии. (как произношу, так и пишу
2.Четкое различение на слух всех звуков речи, включая акустически близкие. В норме к 2 годам.	Слуховая дифференциация нарушена у 40-45% первоклассников. В этом случае дети не дифференцируют аккустически близкие звуки: твердые-мягкие, звонкие-глухие, соноры, аффрикаты.	Появление акустической дисграфии. (как слышу, так и пишу)
3. К 7 годам ребенок должен владеть простыми видами звукового анализа слов: определение наличия заданного звука в слове; выделение звука из начала и конца слова; определение местоположения звука в слове.	10-20% детей справляются с заданиями. Следовательно, каждый третий первоклассник не сможет в установленные программой сроки овладеть полным фонематическим анализом, что ведет к пропускам, перестановкам, добавлению лишних элементов.	Появление дисграфии на почве несформированности звукового анализа и синтеза
4. Наличие достаточного словарного состава, знание широко распространенных предметов, признаков и действий. А также знание широко употребляемых обобщающих понятий – мебель, посуда и т.д..	У 25% первоклассников словарный запас отстает от возрастной нормы.	Трудности при применении правил на письме, т.к. невозможно подобрать родственное слово.
5.Полная сформированность грамматической системы словоизменения, усвоение которой в норме заканчивается к 4 годам.	Функции словообразования нарушены у 15% первоклассников, словоизменения у 23% первоклассников, 12% неправильно употребляют предлоги.	Возникновение аграмматической дисграфии.

Дополнительные пояснения к пункту №3

Многие родители спрашивают: “Зачем вообще-то нужен звуковой анализ в программе начальной школы?”

Изучение грамоты в русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. Это значит, что при диктовке или диктанте ребенок должен:

расчленить его на звуки, т.е. проанализировать;

определить последовательность звуков в слове;

применить правило, если написанное слово не совпадает с произношением;

собрать все действия вместе и записать слово.

Все эти действия происходят автоматически на более поздних этапах обучения и если нет трудностей. Если вашему ребенку дается это с трудом и первичные признаки дисграфии налицо, учите его проговаривать сначала вслух, а затем “про себя”. Если ребенок проговаривает слова не торопясь, он осознанно производит звукобуквенный анализ И тем самым избегает ошибок, связанных с перестановкой букв. Особо важно проговаривание для детей с неустойчивым вниманием, низкой работоспособностью.

Дополнительные пояснения к пункту №6.

Функции словоизменения нарушена у 20% первоклассников, причем практически все ошибаются при согласовании существительных с числительными, 21% делает ошибки при согласовании существительных с прилагательными, а 12% неправильно употребляют предлоги, особенно сложные (из-под, из-за)

Функция словообразования недостаточно сформированной у 50% детей. особенно трудно образуют притяжательные прилагательные. Здесь можно услышать и “собачкина” голова, она же “собачиная” и “собаковая”.

Столь же трудно образуют и относительные прилагательные. Дети с несформированной грамматических систем словообразования и словоизменения не могут употреблять на письме грамматические формы более правильно, чем они это делают в устной речи, а это неизбежно приводит к аграмматической дисграфии, которая появляется у них в 3-5 классе, когда потребуется запись развернутых фраз, где неминуемо нужно согласовать слова между собой.

Если попытаться подвести итог всему сказанному, то самое первое и серьезное обстоятельство, которое нам всем необходимо до конца осознать состоит в том, что примерно половина детей, поступающих ежегодно в первый класс не готова к систематическому изучению русского языка ввиду явного отставания в речевом развитии. Такой вывод на основе многолетних наблюдений сделали ученые Санкт-Петербургского психолого-педагогического центра “Здоровье”. К такому же выводу пришли и мы, обобщив свой собственный опыт и наблюдения.

Каков же выход из создавшегося положения?

Для нас с вами – работать с нашими детьми, с такими, какие они есть, помогать им преодолевать трудности, потому, что они преодолимы в своем большинстве, преодолимы, если вы заодно со своим ребенком, если готовы и будете соблюдать общедидактические принципы.

Например, такие:

Не сравнивайте своего ребенка с товарищами, с братьями и сестрами - потому что каждый ребенок уникален;

Не обсуждайте своего ребенка с учителями, друзьями, сослуживцами по телефону, тем более в присутствии самого ребенка;

Осуждайте поступок ребенка, а не его самого. Ребенок должен быть уверен, что его любят таким, какой он есть;

Если есть хоть малейший повод, хвалите ребенка. Найдите за что похвалить;

Не ограничивайте ребенка в тех занятиях, в которых он успешен;

И любите их, воспитывайте положительные моральные качества.

Литература.

Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М., Владос. 2001.

Цукерман А.В. Школьные трудности благополучных детей. 1996.

О школьных тружностях. Сб. Алтайского краевого института ПКРО. 1995.

Воронова А. Как возникают школьные неврозы. Журнал Директор школы. №2, 2000.

Иванова Н.А. Хвосты, которые тянутся с детства. Журнал Директор школы. №2, 2000.

Трудности обучения в школе:
комплексный подход

П роблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым, как это ни странно, хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности - это огромная социальная проблема. Для наглядности приведу результаты последнего исследования, в котором участвовали 32 страны, включая Россию. В ходе него оценивалась грамотность учащихся девятых и десятых классов по следующим параметрам: умение понимать текст, умение анализировать текст и умение высказать свое мнение о содержании прочитанного. К сожалению, по этим параметрам россияне оказались на 28-м месте. Казалось бы, десятиклассники должны читать и понимать прочитанное. Но 55% наших учеников справляются с заданиями на «три», «два» и «единицу»! А умения 10% учащихся оценены ниже «единицы». При этом «тройка» ставилась за чтение самого простого текста.

Это свидетельствует о том, что 55% учащихся не умеют анализировать прочитанное и высказать свое мнение о нем. И если делать прогнозы на будущее, то можно сказать, что большинство выпускников не смогут стать функционально грамотными. И учить их дальше, к сожалению, бесполезно.

Вот почему появляются безграмотные врачи, безграмотные педагоги, безграмотные инженеры. Это люди, которые не умеют понимать то, что они читают, а значит, не усваивают нужную информацию.

Мы сами создаем трудности

Истоки такого плачевного состояния наших детей, на мой взгляд, следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, мы не только не умеем их вовремя заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом - начав все обучение «с нуля».

Школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.

Второй аспект проблемы - психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению психического здоровья детей. К сожалению, у наших детей адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий.

Не секрет, что, только по официальным данным, мы имеем 70% патологии беременности и родов. И любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. До тех пор пока условия его жизни благоприятны, до тех пор пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв.

И мы это очень хорошо знаем, но плохо учитываем, плохо понимаем. Потому период начала обучения (а психологи очень хорошо должны знать, какие факторы риска существуют в школе) часто заканчивается снижением физиологической и психологической адаптации ребенка. А это приводит к резкому ухудшению психологического и физического здоровья.

В этом можно убедиться, проведя элементарный тест. Если первоклассников ежемесячно взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5–2 кг. Дети становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это свидетельствует о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический срыв наступил гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.

Долой диагнозы!

Говоря о медицинском аспекте проблемы, я хочу выделить один важный момент. Сейчас синдром дефицита внимания, синдром неуспешности обучения, дислексия и дисграфия отнесены к заболеваниям. И очень скоро от наших неврологов, к сожалению не очень грамотных, мы получим громадное количество детей с этими диагнозами. Точно так же 6 или 7 лет назад у каждого ребенка, который попадал на консультацию к неврологу, появлялся диагноз ММД (минимальная мозговая дисфункция).

Как физиолог могу сказать, что ничего безграмотнее этого понятия и этого диагноза нет. Термин «минимальная мозговая дисфункция» можно сравнить с понятием «болезнь живота». Непонятно, но здорово!

Поэтому, если до сих пор неврологи ставят ребенку диагноз ММД, не обращайте на это внимания! Это значит, что невролог не знает, какие реальные нарушения есть у ребенка. К сожалению, в «мусорную кучу» минимальной мозговой дисфункции сваливаются все школьные проблемы, в которых неврологи просто не могут и не хотят разбираться.

Возрастная физиология, особенно нейрофизиология, - очень молодая наука. Мы знаем о функционировании мозга ребенка только то, что знаем. А знаем не очень много. Нужно учиться дифференцировать различные изменения в функционировании мозга, учитывая возрастные особенности ребенка. И если правильно поставлен диагноз, то синдром дефицита внимания, синдром неуспешности обучения, дислексия и дисграфия будут встречаться очень и очень редко. Во всяком случае, дислектиков не больше 5%. Все остальное, с чем мы сталкиваемся, - это трудности в обучении. Есть очень серьезные и важные психофизиологические аспекты этой проблемы. Я уже упомянула о том, что психолог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка.

Он должен понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать. На этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, возрастные особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления мы плохо знаем и понимаем.

Не лень, а несформированность функций

Как с учетом этих особенностей строить учебный процесс? Учителя, как правило, тоже этого не понимают. Когда учитель приходит к психологу и говорит: «Я ничего не могу с ними сделать! Они больше 5 минут меня не слушают», то он в первую очередь должен объяснить учителю, что дети не «не хотят», а «не могут»! А ведь вслед за учителями и родители повторяют: «Не хотят, ленятся!» Ваша задача - показать и тем и другим, что причина такого поведения учеников не лень, а возрастная несформированность познавательных функций.

Если рассмотреть другой учебный навык – письмо, то можно констатировать, что у 35% детей, приходящих сегодня в школу, не сформирована моторика руки. И происходит это не только потому, что с детьми не занимались, а потому, что индивидуальные темпы созревания моторики тоже разные.

Как раз в возрасте в 6–7 лет, когда ребенок приходит в школу, различие между физиологическим и паспортным возрастом чрезвычайно велико. Но это почему-то игнорируется взрослыми. Вот когда у одного подростка начинают расти усы в 16, а у другого в 18 лет, все дружно говорят о том, что у них разный темп полового созревания.

Но почему тогда мы отказываем в праве иметь разный темп созревания детям более младшего возраста? Почему все дети, приходящие в школу, должны быть одинаковыми?

Это очень важный момент, поскольку в задачу психолога входит определение готовности детей к школе. И занимаясь этим, вы должны прекрасно понимать, что общей готовности к школе не бывает. Может быть готовность к конкретным условиям, к конкретным требованиям, к конкретному учителю и т.д. И поэтому незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

Вниманию педагога

И последнее, на чем хотелось бы остановиться, выделяя различные аспекты многокомпонентной проблемы школьных трудностей, – это педагогический аспект.

Очень важно наблюдать ребенка в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что несформированность организма ребенка, несформированность мозга ребенка может помешать ему осваивать ту или иную программу.

Есть дети, которые прекрасно учатся по традиционной системе, но не осваивают систему Занкова. Почему? Ведь программа Занкова по сути ничем не отличается от обычных. Но она предполагает интенсивное обучение. А к этому готовы далеко не все. Потому что стресс ограничения во времени - один из самых сильных стрессов, влияющих на функциональное состояние ребенка.

Вот почему психолог в учебном процессе должен «пожить» на уроке. Он должен понять, что происходит. Как учит учитель? Что он делает? Как он объясняет? Если у ребенка не сформированы механизмы организации деятельности (а это свойственно большинству шестилеток), то ребенок с трудом воспринимает инструкции и не может самостоятельно спланировать свою деятельность, не может усвоить алгоритм задания. Поэтому он будет отвлекаться даже не через пять, а через три минуты.

Бывает, что, придя на урок письма, вы услышите, как учитель говорит детям: «Начинаем писать... Немного отступя... Ведем руку вниз...Немного не доводя, закругляем вверх левее!» Но для этого дети должны прекрасно понимать что такое «отступя», что такое «не доводя», что такое «закругляем вверх»... и т.д.

А если вы на урок не придете, вы этого не узнаете. И будете пытаться своими методами преодолеть нежелание ребенка учиться. А нежелание возникает, во всяком случае – в первом классе, оттого, что ребенок многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.

Но есть еще одна педагогическая проблема, от которой мы еще не ушли: классы коррекции. В них отправляют «неуспешных» еще до начала обучения, хотя эта идея дискредитировала себя не меньше 30 лет назад. В 70-е годы все школы Шауляя работали по системе, когда после 1-го класса расселяли детей, выделяя «коррекционных». Предполагалось, что за 2–3 года они «подкорректируются», а потом будут учиться наравне с остальными. Но кроме вреда этот эксперимент ничего не принес.

Дело в том, что ни один квалифицированный специалист не возьмется выделить однородную группу детей для коррекции. Все дети разные. У одного будет одна проблема, у другого - другая, у третьего - третья и т.д. Сейчас стали делить детей на «правополушарных» и «левополушарных». Считается, что их надо учить по-разному. Но я тридцать лет занимаюсь изучением того, как функционирует мозг детей разного возраста, и могу со всей ответственностью сказать, что нет детей, которые «работали» бы только правым полушарием или только левым полушарием.

Недавно в исследованиях одного уважаемого западного университета я прочитала замечательную фразу: «Европейцам при обучении письму совсем не нужно правое полушарие». А китайцам, соответственно, правое? Очень вас прошу относиться к такой информации крайне осторожно. Как к любой идее разделения детей, к любой идее их сегрегации, поскольку это ни к чему хорошему не приводит: никакой физиологической основы здесь нет.

Формулируем школьные трудности

Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.

За многие годы работы мы попытались выделить так называемые школьные факторы риска. И я хотела бы вначале дать формулировку школьных трудностей: под школьными трудностями понимается весь комплекс проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, к нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь - к снижению успешности обучения.

К сожалению, в педагогике неуспешность и школьные трудности - синонимы. Но неуспешным ребенок становится только тогда, когда мы вовремя не увидели, что у него есть проблемы, вовремя не обратили на них внимания и не смогли помочь.

Причины школьных трудностей очень разнообразны. Поэтому, выбирая методику помощи ребенку, мы прежде всего должны найти проблему, вызвавшую затруднение, иначе наша помощь будет неэффективной.

Среди факторов, влияющих на появление школьных трудностей, могу назвать экзогенные (факторы внешней среды) и эндогенные (факторы роста и развития ребенка). Среди экзогенных можно выделить социальные условия роста и развития ребенка.

Почему я акцентирую на этом внимание? Сложилось представление, что дети, растущие в благополучных семьях, успешны, а в неблагополучных - нет. К сожалению, за последние 5–6 лет ситуация существенно изменилась. Дети, растущие, на наш взгляд, в очень благополучных семьях, где хороший образовательный ценз родителей и большой материальный достаток, часто находятся в ситуации социальной депривации. Так же как и дети, воспитывающиеся в детских домах и интернатах.

Часто «благополучные» родители заняты только собой, но главное даже не это, а то, что от ребенка требуют того, что хотят взрослые. Ребенок должен соответствовать машине, дому, самим родителям. Это страшная ситуация. С ее последствиями мы будем сталкиваться с каждым годом все чаще и чаще. Есть учебные заведения, где большинство детей страдают оттого, что не соответствуют требованиям родителей.

Недавно ко мне привели на консультацию шестилетнюю девочку, доведенную до глубокого невроза. Кроме учебы в школе она занимается французским, английским, флейтой, плаванием, танцами и шахматами. У ребенка нет ни одной секунды свободного времени, она живет в ситуации постоянного временного ограничения. А это один из основных факторов возникновения школьных трудностей.

По нашим данным, дети, которые прошли обучение в дошкольной гимназии, в 83% случаев не хотят учиться в школе. Хотя исследования, проведенные 20 лет назад, демонстрировали иную картину. Первоклашки в 96% случаев буквально мечтали о школе. Правда, к декабрю месяцу интерес к учебе пропадал у 63% из них. А сейчас дети не хотят учиться еще до школы!

И я должна сказать, что психологическими методами повысить мотивацию к обучению невозможно. Больше того, можно создать у ребенка дополнительные проблемы. Потому что, если он, не имея функциональных резервов, хочет учиться, он начинает переживать за то, что у него не получается, и это только усугубляет ситуацию.

Здесь необходимо учитывать, что социокультурные условия роста и развития меняются с течением времени. Вы помните, конечно, что Л.С. Выготский писал о кризисе 7 лет. Так теперь то же самое говорят о кризисе 6 лет. Но по нашим данным, переломный момент наступает физиологически в 5,5 лет. А следующий - в 11–12, а не в 14–15 и уж тем более не в 16–17 лет, как считалось раньше. И это следует учитывать.

Три фактора

Особо хотелось бы выделить школьный фактор риска. И один из них - стресс. Причем не стресс, связанный с личностными отношениями ребенка, не последствия конфликтов между педагогом и учеником или между детьми, хотя это тоже есть (встречаются затяжные конфликты, доводящие ребенка до тяжелейших неврозов). Сейчас я имею в виду стресс ограничения времени. Тот цейтнот, в котором живет ребенок. Именно это физиологически самый вредный фактор, приводящий к нарушению физического и психического здоровья.

А большинство детей живет в этой ситуации в течение очень многих лет. К сожалению, «гонка с препятствиями» все чаще начинается еще до школы. И это усугубляет ситуацию. Поскольку чем слабее функционально развит организм, тем меньше его адаптивный ресурс.

К стрессам приводит, в первую очередь, несоответствие методики и технологии обучения. Это первый фактор школьного риска. Дело в том, что современные методики обучения, во всяком случае письму и чтению, ориентированы на скорость. Но механизм формирования этих навыков таков, что скорость только тормозит их формирование. Нарушает естественный механизм их становления.

Если учительница сидит с секундомером и проверяет скорость чтения, то, скорее всего, у ее учеников будут сформированы неэффективные механизмы чтения. Они никогда не научатся понимать содержание прочитанного.

Следующим школьным фактором риска является нерациональная организация учебного процесса. А учебный процесс чаще всего организован нерационально. Есть определенные физиологические закономерности динамики работоспособности, которые не учитываются. Например, мы хотим, чтобы ребенок учил иностранный язык в 5 часов вечера, но с точки зрения физиологии это неэффективно. И у педагогов и у родителей часто наблюдается низкая компетентность в вопросах функционального развития и здоровья детей.

Третий, последний фактор, который я выделяю, - отсутствие взаимодействия между специалистами, которые работают в школе с ребенком. Психолог делает свою работу, педагог - свою, логопед - свою. А помочь ребенку, у которого наблюдаются трудности при обучении письму, можно лишь совместными усилиями педагога, психолога, логопеда, которые вместе с родителями разрабатывают общую систему работы. К сожалению, опыт такой совместной работы встречается крайне редко. И это не позволяет реализовать даже то эффективное, что намечают отдельные специалисты.

Бывает, что психолог предлагает действенный вариант и его, допустим, использует учитель, но об этом ничего не знает логопед. А иногда логопед предлагает что-то очень существенное, что должен знать и понимать психолог, но психолог его не слышит. То же самое можно сказать и о родителях.

Совсем недавно мы провели опрос более чем 1500 учителей начальных классов. Мы спрашивали их, довольны ли они своим взаимодействием с родителями и если нет, то почему. Оказалось, что 67% процентов из них этим взаимодействием недовольны и винят в этом родителей, которые недостаточно понимают, знают своих детей, мало занимаются с ними.

Тогда мы сделали следующий шаг. Почти 80% наших коллег-педагогов - сами молодые родители, и их дети учатся в школе. Мы решили узнать у них, довольны ли они, как родители, своим взаимодействием с педагогом. Поразительно, но 83% сказали, что недовольны, и винят в этом учителей. Я уверена, что если бы мы проделали такое с психологами, у нас получилось бы то же самое.

Я полагаю, что нужно выработать единый алгоритм взаимодействия, единый язык, который помог бы нам понимать друг друга. Мы часто «работаем» сердцем, полагаясь на свою интуицию, свое понимание происходящего. А лучше, если бы головой. Но для этого нужны знания. И если мы будем больше знать, есть надежда, что мы поможем нашим детям.

• . Муниципальное Казенное Образовательное Учреждение средняя Образовательная школа.№ 2

• Цель: формирование у родителей представлений о причинах возникновения школьных трудностей обучения в начальной школе

• Задачи:
• 1.Познакомить родителей с причинами возникновения трудностей при обучении детей письму и чтению в начальной школе.
• 2.Проанализировать школьные трудности у леворуких, медлительных и гиперактивных учеников.
• 3.Дать рекомендации родителям по оказанию помощи детям со школьными трудностями.

• Понятие «Школьные трудности»
• Условия эффективного формирования навыков письма и чтения у обучающихся 1 класса

• Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи.

• От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи. Таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причём помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

• Виды помощи:
• помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их;
• системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры не специфической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций;

• И, самое главное, - организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении.
• Это системная работа и системное взаимодействие педагога и родителей.

• Успешность обучения каждого ученика зависит от свойственного ему уровня развития, а недостатки и достоинства могут явиться причиной временных трудностей и одновременно определят пути их преодоления.

• Анализ школьных трудностей у леворуких детей

• Современные знания позволяют выделить два основных вида леворукости – генетическую и компенсаторную (или патологическую) леворукость.
• Дети с генетически закрепленной леворукостью могут ничем особенным не отличаться от своих сверстников. А вот ребята с «компенсаторным» вариантом чаще всего требуют повышенного внимания родителей.

• Конечно, можно приложить немалые усилия и заставить леворукого малыша работать правой рукой. Но изменить его биологическую суть нельзя. Произвольная смена ведущей руки приводит к грубому вмешательству в тончайшие механизмы деятельности мозга. Это мощный стресс, чреватый возникновением неврозов.

• В чём причина проблем леворуких детей и насколько велико значение леворукости в возникновении этих проблем?

• Первое, на что следует обратить внимание: неправильный (очень напряженный и неэффективный) способ держания ручки.
• К трудностям чисто технического навыка письма быстро прибавляются пропуски, замены, не дописывания, а это осложняет ситуацию: волнение, тревожность, страх неудачи, негативное отношение окружающих взрослых к леворукости – все то, что ребенок не в силах изменить сам.

• Это приводит к ухудшению психического здоровья, что, в свою очередь, становится причиной резкого снижения работоспособности, повышенной утомляемости, нарушению концентрации внимания.
• А результат – ухудшение почерка, ошибки, пропуски, недописывания, проблемы на контрольных (не успевает, плюс волнуется, плюс быстро утомляется).

• Особенности учебной деятельности медлительных детей

• Школьные трудности медлительных детей долгое время остаются без особого внимания учителя и родителей. Между тем, именно у таких детей в подавляющем большинстве случаев уже к концу первого класса отмечается резкое ухудшение психического здоровья, возникают выраженные трудности письма и чтения. Медлительные дети – особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности. Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.

• Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее. С возрастом (если ребенок не будет доведен до невроза) скорость письма и чтения увеличится (по мере совершенствования самой деятельности). Однако у детей с низкой подвижностью нервных процессов скорость письма и чтения всегда будет ниже, чем у обычных. На начальном этапе обучения нельзя форсировать скорость работы. Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно.

• Медлительный ребенок с трудом воспринимает информацию в очень быстром темпе. Следует обратить внимание на состояние ребенка, его жалобы. Для медлительного ребенка все школьные нагрузки утомительны. Поэтому после школы ему лучше быть дома, в спокойной обстановке.
• Продленка – не для медлительных детей.

• Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению гиперактивных учеников

• Трудности обучения наиболее часто отмечаются и у детей, которые имеют те или иные виды нарушенного поведения. Среди них значительную группу представляют так называемые расторможенные, двигательно-беспокойные, гиперактивные дети.

• Гиперактивность (повышенная, чрезмерная активность) детей и связанные с ней нарушения поведения - совсем не редкая причина не только недовольства учителей и родителей, но и серьезных школьных проблем, возникающих у этих детей с первых дней обучения. Чрезмерно возбудимые, порой агрессивные, раздражительные, они с трудом переносят напряжение, у них быстро снижается работоспособность. Они не в состоянии организовать свою деятельность, неспособны фиксировать своё внимание на работе, не могут установить нормальные отношения со сверстниками.

• Нарушение поведения, как правило, сочетается у этих детей с целым комплексом трудностей в письме и чтении. Помочь такому ребёнку можно только при совместной работе учителя и родителей.
• Во-первых, стоит разобраться, действительно ли ребенок гиперактивный, по возможности обратиться к специалисту – педиатру, неврологу, психологу.

• Во-вторых, необходимо научиться общаться со своим непоседой: это поможет и учителю во время уроков, и родителям при выполнении домашних заданий.
• В-третьих, постарайтесь учесть высокую отвлекаемость и неустойчивую работоспособность этих детей в процессе учебных занятий в школе и дома.

• Рекомендации родителям по оказанию помощи в выполнении домашних заданий леворукими детьми
• 3. Нельзя укорять за неудачи и заставлять часами «тренироваться»;
• 4. Не используйте в речи слова типа «опять грязно», «какие корявые буквы» и т.п.
• 5. Поощряйте любой успех ребенка, даже самый малый;
• 6. Требуйте от ребенка не спешить при выполнении письменных заданий или чтении;
• 7. Будьте сдержанным со своим ребенком;
• 8. Перед выполнением домашнего задания поиграйте в пальчиковую игру;
• 9. Домашнее задание можно выполнять под тихую классическую мелодию, что поможет ребенку снять напряжение;
• 10. Следите за правильным держанием ручки во время письма;
• 11. Домашние задания выполняйте в определенное время, соблюдая режим дня;
• 12. Будьте снисходительным к почерку.

• Рекомендации родителям по оказанию помощи в выполнении домашних заданий медлительными детьми
• 1. Создайте ситуацию комфорта и успешности;
• 2. Не создавайте эмоциональных проблем;
• 3. Будьте сдержанным со своим ребенком;
• 4. Не требуйте от ребенка быстрого темпа выполнения задания, как при письме, так и при чтении;
• 5. Предъявляйте информацию ребенку в том темпе, который ему присущ;
• 6. Не используйте в речи слова типа «Быстрее», «Не делай мне назло» и т.п.
• 7. Чаще используйте в речи слова типа «Не спеши, работай спокойно»;
• 8. Не показывайте ребенку свое раздражение за его медленный темп работы, проявляйте такт и терпение;
• 9. Поощряйте любой успех ребенка, даже самый малый;
• 10. Не наказывайте за медленный темп работы;
• 11. Чаще проводите динамические паузы, на которых поиграйте в подвижную игру или игру на развитие общей моторики;
• 12. Домашние задания выполняйте в определенное время, соблюдая режим дня, эффективно организовывая деятельность;
• 13. Детально планируйте вместе с ребенком выполнение любого задания.

• Рекомендации родителям по оказанию помощи в выполнении домашних заданий гиперактивными детьми:
• 1.Создайте ситуацию комфорта и успешности;
• 2.Не создавайте эмоциональных проблем;
• 3.Рабочее место ребёнка должно быть тихим и спокойным, где ребёнок мог бы заниматься без помех;
• 4.Тщательно планируйте выполнение домашних заданий: «Сначала сделать это, потом...»;
• 5.При выполнении ребенком графических заданий (копирование, списывание букв, цифр) следите за правильной посадкой, положением ручки и тетради;
• 6.Говорите с ребенком спокойно, без раздражения. Речь должна быть четкой, неторопливой, инструкция (задание) ясной и однозначной;
• 7.Не акцентируйте внимание ребенка на неудаче – он должен быть уверен, что все трудности и проблемы преодолимы, а успех возможен;
• 8.Домашние задания выполняйте в определенное время, соблюдая режим дня, эффективно организовывая деятельность;
• 9.Поощряйте любой успех ребенка, даже самый малый;
• 10.Детально планируйте вместе с ребенком выполнение любого задания.

• Результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Главные условия – наличие времени, терпение и вера в успех. Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем над выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает). Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком.

• Успехи ребёнка напрямую зависят от понимания, любви, терпения и умения вовремя помочь со стороны близких.

• Правила для родителей по организации помощи детям,
• имеющим «школьные трудности»
• успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;
• работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по воскресеньям и на каникулах;

• начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе – с 10–15 минут);
• необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;
• во время занятий через 15-20 минут обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;

• начинать занятия следует с игровых упражнений;
• в занятия должны быть включены задания, которые ребенок обязательно сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям – использовать принцип положительного подкрепления: «Видишь, как хорошо все получилось!», «У тебя сегодня все хорошо получается», – и т.п.

• Примерно раз в неделю
• (в 10 дней) родители должны встречаться с учителем и обсуждать тактику работы на следующий период.

• Работа родителей с ребенком, имеющим школьные проблемы, особенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее).

• Помощь при школьных трудностях эффективна лишь в том случае, если школьные успехи не будут достигнуты ценой чрезмерного напряжения и ухудшения состояния здоровья, поэтому рекомендуется не реже двух раз в год проводить консультативное обследование ребенка у врача педиатра или психоневролога (особенно в тех случаях, когда отмечены неврозоподобные или невротические расстройства).

• Самый эффективный путь помощи детям с трудностями обучения в начальной школе – внимание, доброжелательность и терпение, желание понять причины и умение найти особый подход к таким детям.

• Успех этой работы во многом зависит от того, сможет ли ребенок поверить в свой успех, но сначала в это должны поверить взрослые, учитель и родители.

• Желаю успехов!